時下新教師入職后往往都要直接承擔教學任務(wù)，他們所面對的首要問題就是要盡快熟悉并適應(yīng)課堂教學，而能夠適應(yīng)課堂的最基本能力就是“教學實踐能力”。為讓新教師盡快勝任教學工作，許多區(qū)域和學校通常采取專家培訓、“師徒制”幫帶以及參與校本研修等舉措。但許多新入職教師卻感到，專家培訓的課程理念太高深，距離課堂較遠，一到實踐層面就無所適從；跟著“師傅”學習，雖然能直接看到課堂教學究竟應(yīng)該怎樣做，但自己走上講臺時，本來設(shè)計好的課總會變調(diào)走樣，尤其是一遇到課堂上生成的新問題就束手無策；而參與校本研修時，也只是被動地聽一聽老教師們的經(jīng)驗，對于自己的教學也難有幫助。這正是新教師入職后面臨的困境和窘境。那么，究竟如何科學有效地提升新教師的教學實踐能力，使其盡快走出入職之初的困境呢？ 教學實踐能力是教師最基本的能力 教師的教學實踐能力主要是指：教師在一定的教育教學理念導向下，通過教學實踐過程達成教學目標的一種綜合性能力。其中，教育教學理念是教師對教育根本宗旨、教學原本意義以及教學基本規(guī)律的遵循與把握。教學實踐過程主要包括教學設(shè)計、教學實施和教學反思等環(huán)節(jié)。教學目標主要是指教學所應(yīng)達成的學生的“學習變化”或“預期結(jié)果”。因此，這種綜合性能力集中體現(xiàn)為教師在遵循和把握教育根本宗旨、教學原本意義以及教學基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，有效地促進學生的“學習變化”或“預期結(jié)果”達成所具有的教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學反思能力。 教學設(shè)計能力是指教師整體性把握教學內(nèi)容和創(chuàng)造性架構(gòu)教學內(nèi)容的實施過程的能力。這就需要教師深刻理解教學內(nèi)容的本質(zhì)內(nèi)涵，充分挖掘教學內(nèi)容的育人價值，緊緊圍繞學生的認知特點和身心發(fā)展規(guī)律，將靜態(tài)的教學知識轉(zhuǎn)化為一系列的動態(tài)學習問題，從而為學生的學習提供具體的認知情境，也為教學目標的達成奠定基本前提。 教學實施能力是指教師在教學過程中科學組織和適切調(diào)控學生學習以及靈活處理生成問題的能力。這就需要教師敏銳捕捉學生學習過程中思維與情感的特征與變化，精準而靈活地把握好對教學內(nèi)容和教學節(jié)奏等的處理尺度，精心而靈動地處理好教與學的內(nèi)在交互作用與動態(tài)統(tǒng)一，從而幫助學生在學習中形成良好的認知機制，也為教學目標的達成夯實關(guān)鍵性基礎(chǔ)。 教學反思能力是指教師針對自己教學設(shè)計與教學實施過程中所體現(xiàn)的教學決策、教學行為和教學方法的審視、分析、批判和調(diào)整的能力。這就需要教師基于教學實施所產(chǎn)生的教學目標達成情況，深度追問：教學內(nèi)容育人價值的挖掘是否全面深刻，學習問題的提煉與設(shè)計是否準確精巧，教學的方法策略是否科學適切，學生的學習過程是否靈動豐富等。 顯而易見，教學實踐能力是教師開展課堂教學的最基本能力；因此也可以想見，新教師由于先天缺少實踐經(jīng)歷，當直接走上課堂開展教學時自然就會產(chǎn)生無所適從的情況。 新教師教學實踐能力形成的要素 實踐出真知，實踐不僅是產(chǎn)生教育教學基本理論的源泉，也是教師教學實踐能力形成和發(fā)展的源泉。事實上，雖然新教師已有的關(guān)于教學的知識（間接經(jīng)驗）不僅為教學實踐提供了基本的理論支持，也為教學實踐能力的形成奠定了一定的前提和基礎(chǔ)，但是新教師若要真正快速科學地促進教學實踐能力的形成，只能而且必須不斷地向教學實踐本身學習。這就需要新教師基于課堂教學的具體案例，一方面，要深度反思自己已有的間接經(jīng)驗是否能為教學實踐提供正確的指導；另一方面，要深刻理解教學的實踐過程究竟蘊含哪些基本問題；進而深入探究究竟如何應(yīng)用已有的間接經(jīng)驗才能為教學實踐提供正確指導，究竟怎樣解決教學實踐過程所蘊含的基本問題。而這兩個方面恰恰是新教師通過實踐積累新的間接經(jīng)驗的過程，是一種知識的創(chuàng)新過程，這種學習就是一種實踐性學習。 應(yīng)該說，實踐性學習是基于案例的情境學習，是基于問題的探究學習，是基于創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)學習，是基于經(jīng)驗的反思學習，當然也是基于群體的合作學習。加拿大著名教育家邁克·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》一書中指出：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何繼續(xù)學習聯(lián)系起來的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識，進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中?！比绻f邁克·富蘭所提及的“知識創(chuàng)新”是教師專業(yè)發(fā)展的核心，那么對于教學來說，這個知識創(chuàng)新的過程也就是教學實踐能力形成的過程。與此同時，邁克·富蘭指出了實現(xiàn)知識創(chuàng)新的動力源泉就是“教師坐在一起研究學生學習”。那么不難理解，這里的“教師坐在一起研究學生學習”，蘊含了情境學習、探究學習、發(fā)現(xiàn)學習、反思學習，以及合作學習，這正是一種實踐性學習。因此可以說，實踐性學習是新教師教學實踐能力形成的根本因素。 課例創(chuàng)新研究：提升教學實踐能力的有力抓手 所謂“課例創(chuàng)新研究”，是指教師基于課堂教學開展科學研究的一種實踐活動。具體地說，課例創(chuàng)新研究是以教師為研究主體，以某一節(jié)課的教學為研究對象，以解決課堂教學實踐過程中的問題和謀求課堂教學的創(chuàng)新為出發(fā)點，以塑造高品質(zhì)的課堂為目標追求，以全程化、跟進式的同伴互助、專家診斷和集體研討為活動機制，對一節(jié)課進行課前、課上和課后“解剖麻雀式”系統(tǒng)研究的一個完整過程。 課例創(chuàng)新研究的具體操作流程重點體現(xiàn)在集體備課研討、設(shè)計教學、實施教學、集體反思研討、形成研究報告等。其中在集體備課研討階段，按照“內(nèi)容定位—學情分析—目標設(shè)定—教學思路”的備課技術(shù)路線，對本節(jié)課進行系統(tǒng)思考，初步提出教學預設(shè)創(chuàng)新點，擬定教學設(shè)想。之后，由上課教師向同伴詳細介紹教學設(shè)想，同伴開展積極認真研討，提出意見和建議，幫助選課教師確立預設(shè)的創(chuàng)新點，完善整個教學思路。選課教師結(jié)合同伴意見和建議，擬定教學設(shè)計方案。在集體反思研討環(huán)節(jié)，首先由上課教師匯報教學方案的執(zhí)行情況，由同伴介紹對整個教學過程的觀察結(jié)果；之后上課教師與同伴針對教學觀察結(jié)果集中開展研討，通過聚焦課堂教學的具體現(xiàn)象，上課教師總結(jié)反思教學目標的實現(xiàn)情況、教學預設(shè)創(chuàng)新點的體現(xiàn)情況、教學策略的應(yīng)對情況、學生的學習效果等，同伴指出教學過程中反映和暴露出來的問題，并對問題做深入的思考，總結(jié)評估本節(jié)課預設(shè)的教學創(chuàng)新點的實現(xiàn)情況以及整體教學效果。最后，再對由本節(jié)課引發(fā)的具有普遍性啟發(fā)意義的教學問題進行提煉，從中總結(jié)新的教學經(jīng)驗與策略。 課例創(chuàng)新研究無疑是“教師坐在一起研究學生學習”的一個有力抓手。與此同時，在課例創(chuàng)新研究的過程中，教師的教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學反思能力得以充分發(fā)揮。因此，究其實質(zhì)，課例創(chuàng)新研究是一種通過對教學進行個案研究、力圖解決教學實踐問題并追求教學創(chuàng)新的實踐性學習。這種實踐性學習無疑也是提升新教師教學實踐能力的一個切實路徑。 參與課例創(chuàng)新研究效果何在 實踐表明：新教師按照課例創(chuàng)新研究這一實踐模式設(shè)計與實施課堂教學，最大效用在于培育并強化了新教師對課堂教學認識的自覺性、主動性和反思性，能促進并提升新教師對課堂教學實踐的科學性、創(chuàng)造性和實效性。 對于課前環(huán)節(jié)，新教師如果能夠自覺地強化備課，對教學方案進行整體性思考；如果能夠從教學的原點出發(fā)進行教學設(shè)計，深入挖掘教材內(nèi)容的本質(zhì)和育人價值，并用課程知識背后蘊含的問題架構(gòu)教學結(jié)構(gòu)；如果能夠基于教學內(nèi)容和學生認知特點確定教學目標，并根據(jù)教學目標選擇教學策略。這些努力將直接帶來教學方案設(shè)計的科學性、針對性以及教學實施的靈活性和實效性。 對于課上環(huán)節(jié)，新教師能夠立足學生的學習，緊緊圍繞課程文本進行教學設(shè)計和組織調(diào)控，確保學生基于課程文本和教師調(diào)控進行自主認知；能夠使學生通過“問題解決”，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學習過程，并深刻領(lǐng)會系統(tǒng)的知識關(guān)聯(lián)、完整的知識形成過程和課程本身的育人價值。 對于課后環(huán)節(jié)，作為上課教師，可以自覺養(yǎng)成“反思”和“深思”的良好的思維習慣和科研素養(yǎng)；作為評課教師，可以自覺養(yǎng)成“知無不言，言無不盡”的優(yōu)良的交流作風和科研文化；作為置身研究的每一位教師，在與同伴的深度交流碰撞中，可以打開封閉的情感與心靈，可以迸發(fā)火熱的創(chuàng)造激情，可以強化合作意識和團隊協(xié)作能力，可以獲得鮮活寶貴的經(jīng)驗與借鑒，可以豐富對教育教學的理解，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。 總之，課例創(chuàng)新研究能夠全面提升新教師的教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學反思能力，進而能夠快速科學、切實有效地提升新教師的教學實踐能力。 （作者單位：中國教育科學研究院） |